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深度语文:重拾母语教育的尊严  

2015-06-28 20:18:40|  分类: 备课资源 |  标签: |举报 |字号 订阅

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深度语文:重拾母语教育的尊严

                        王开东

按照常理,语文学科应该是学生最有兴趣、最拿手的优势学科;然而,12年语文学下来,看不懂文章,不会写作的学生比比皆是。

吕叔湘先生所说的“语文教学的少慢差费”,迄今非但没有改变,反而沉珂渐重,病入膏肓。语文教学已经到了最危险的时候!

所以然者何?

作为基础教育最大的学科,语文性质至今尚未取得广泛共识。“工具论”者只注重双基夯实和应用能力培养,其结果是语文越来越窄化;“人文论”者轻视文本价值,拼命倡导人文精神的熏陶,其结果是语文越来越泛化。

新的《语文课程标准》试图糅合这说:“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”

但问题是,工具性和人文性能否实现主观的、外在的、简单的统一?如果能统一,它们内在的必然联系是什么?统一之后走向何方?如果不能统一,工具性和人文性究竟是何种关系?我们应该如何梳理这种关系指引自己的教学?

其实,工具性与人文性之争基本是伪命题;但要命的是,这种论争掩盖了语文教学要解决的真正问题。比如语文知识的问题。即使工具论者,也没有清理哪些是真知识,哪些是伪知识,哪些是核心知识,哪些是边缘知识,这些知识来源于何处,其合法性依据是什么,凭什么要传授这个知识,不传授那个知识,如何传授等等。人文论者则片面强调语文教育的人文属性,但对人文属性与语文教育的关系又缺乏有效梳理,五花八门的人文主张,因为缺少学理依据,穿凿附会,贻笑大方。

在这样的背景之下,当前很多老师的语文教学要么执此一端,死不悔改;要么随波逐流,莫衷一是。肤浅、单调、煽情、浅层次滑行……不教,学生还有一点兴趣;教了,反而味同嚼蜡。语文学习无趣、无味、无效已经到了人神共愤的地步。学生语文学习兴趣不断削弱,语文的学科地位不断下降,连于漪老师也忧愤地说,语文已经沦落为小三子,小四子,小五子了。

正是在这样的情境之下,我们发起了民间“深度语文”研究活动,希图重拾母语教育的尊严。

一、何为深度语文

深度语文的“深度”,不是简单的追求深奥和深刻,而是立足于学生认知水平,紧扣文本,在教学中不断遮蔽、去蔽、再遮蔽、再去弊,对学生进行思维训练和智力挑战,使文本的存在意义不断涌现,让学生时时刻刻都有发现和创造的快乐,不断获得学习的高峰体验,努力追求学生可能达到的最大认知高度,以此破除肤浅和平庸学习带来的倦怠感。

“深度语文”强调理解存在、语言与教育三者之间的关系;强调将语文视为存在的方式与本质,将存在视为语言性生存,将语言视为存在的惟一实体;强调诗与思在语文中的重要地位,追求诗与思结合,或者“径由思抵达诗”。

二、深度语文的全课程体系构建

(一)以“发展必备品格和关键能力”为本的教育观。

深度语文从“人才培养”转向“人的教育”,其终极目的在于“人”:解放人,充实人,提升人,使学生在接受教育的过程中,逐步形成适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力,成为具有“文化的修养、社会的担当、灵魂的自由和思想的独立”的一代新人。为此,必须要重建教育观。

重新发现“学生”。“学”有两层意思:一是自觉,二是仿效。“生”是“学”的内容。“学”“生”者,小而言之:“学”“生活”之解决、“生存”之保障,“生命”之延续。大而言之:“学”人民“生”活、社会“生”存、国民“生”计、民族“生”命。

重新定义“老师”。深度语文认为,老师应该做四种人,首先是铺路人,其次是引路人,再次是同路人,最后是陌路人。教学的过程是老师主体性不断弱化的过程,最终达到“不教”,使学生自会读书,自会做人。

重新认识“课堂”。课堂的中心,是一个问题的提出、理解及解决的过程;是解决问题的工具知识被探索、被发现的过程。如果没有将“问题-知识-真理”作为课堂教学的核心,没有师生完整而真实的相遇,没有真理重新发现的璀璨和炫目,教学就不可能真正发生。

深度语文认为,好的课堂必须建立在三个论断之上。

错误价值论。错误的价值无可比拟,应该鼓励学生大胆犯错,其目的是让学生摆脱怕错心理,积极主动地参与教学,因为错误能给学生教训,能让学生警醒,还能推动学生实实在在的进步。

学生视角论。真正好的课堂,不是来源于教师视角,而是来源于学生视角。一切从学生的需求出发,以学定教,课堂就会有声有色,就会事半功倍,就会有出人意料的精彩。

体验至上论。美国缅因州国家培训实验室,对学生在各种指导方法下学习24小时后,对材料平均保持率的研究结果表明:讲授5%,阅读10%,视听结合15%,示范30%,讨论50%,实践学习75%,向其他人讲授或者是所学内容立即运用95%

该实验得出的结论雄辩证明:学生实际运用或者体验老师的教学过程,乃是最高效的学习。没有体验就没有高效的学习。

(二)以“思维训练、智力挑战”为导引的目标观。

把存在主义哲学引进语文课堂,强调径由“思”抵达“诗”,在教学中不断遮蔽、去蔽、再遮蔽,从而使文本存在意义不断涌现。

1.深入的文本解读。深度语文文本解读有四个层次。第一层是知人论世,通过现实环境和作者意愿来解读;第二层是“作者死了”的纯作品解读法;第三层是原型结构解读法;第四个层就是通过读者反映理论来解读。

2.深层的教学设计。教学设计是一种结构重建,是教师教学智慧的集中体现,应由浅入深、由低向高、由单一而多元。深度语文注重文本和“我”的互相驯养,强调“从生活中来,向生命里去”。

3.深厚的语言习得。深度语文将语言视为存在的惟一实体,通过替换、删减、变形等多种方式,引导学生涵咏语言文字之美,风物人情之盛,思想和精神之阔大。

4.深切的情感体验。通过语言唯一存在的载体,入境入情入心,努力把“我”代入,“在清水里泡三次,在血水里浴三次,在碱水里煮三次。”深切体验文本背后的情感激荡。

5.深刻的思维训练。没有智力挑战,没有思维训练的语文,就会逐渐走向肤浅和平庸,就会味同嚼蜡。深刻的思维训练,是保持语文新鲜度和挑战性的不二法门。

6.深远的人文关怀。语文不仅是一种符号系统,更是民族精神、智慧文化的结晶。语文教育应该在物质产品和精神产品的生产上,培养起学生浩淼宽广的精神视界,远大辉煌的文化理想,和对人类命运的终极关怀。

 经由思,抵达诗的境地。一切都会豁然开朗,存在的意义就会不断涌现。

    (三)以“三有六让”为标志的教学观

建立“三有六让”式的课堂教学方式,确保课堂焕发生命的活力。“三有”即“有趣,有情,有理”;“六让”即“目标让学生清楚,疑问让学生讨论,过程让学生经历,结论让学生得出,方法让学生总结,练习让学生自选。”

所谓“有趣”。就是要教给学生有意思、有意义的东西,确保知识的鲜活有趣。

所谓“有情”。教育是艺术,是艺术就有情感,就有审美感受力。有情”就是要发扬文学感受力,与作品情感共振。

所谓“有理”。教育是科学,是科学就有理性,就有逻辑推导力,“有理”就是要提高逻辑推导力。

好的语文课堂,是“情”“理”交融的课堂,既有文学的阐发,又有科学的概括;既有艺术的具象,又有科学的抽象;既有文学的“结晶”,又有科学的“结论”。

目标让学生清楚。目标要明确、具体、集中。明确,才能起到定向的作用;具体,才好落实;集中,才便于组织教学。目标之间还要紧密联系,这种联系,不仅是知识上的联系,还应该是逻辑上的关联,认识上的深入。

疑问让学生讨论。问题是前进的号角,提出问题比解决问题更重要。唯有发动学生提出问题,讨论问题,才能取得教学上的胜利。

过程让学生经历。强调学习的过程,并不在于让学生得出什么结论,而是要让学生立足于长期的、大量的、平凡的、琐碎的探究过程,养成严谨的态度,批评的意识和独立的精神,以及相应的合作能力和实践习惯。

结论让学生得出。不能让学生做结论的见证人,而要让学生做结论的证明人。教师只以平等的学长身份,参与学生的发展,决不越俎代庖。

方法让学生总结。教师总结的方法再好,还是老师的方法。学生总结的方法再笨,也是学生的方法,哪怕是失败教训的总结,对学生都有百利而无一害

练习让学生自选。练习分层,让学生各取所需。这里的练习不是知识的重复,而是课堂的延伸,是在巩固所学的基础上,提出新问题,进一步把触角深入到未知领域里去,让学生拾级而上,享受生命成长的快乐。

   (四)以“视点—质点—远点”为逻辑的过程观。

以深度语文的“认识、怀疑、批判、吸收”的文本认识观为依托,我创造了“视点—质点—远点”的课堂架构,以破解当前语文教学的肤浅和庸常的弊端。

1.视点是庖丁解牛的切入点。视点牵一发动全身,常在文章关节处、动情处、升华处,或者是矛盾纠结处,抓住这一点突破,常常能切中肯綮,事半功倍。好的视点给人的感受是:“初极狭,才通人,复行数十步,豁然开朗。”

 执教《合欢树》,我寻找到视点:以合欢树为连接点,抓住不同的对象和合欢树的关联,层层深入,探究文本深刻内涵。

 1)母亲与合欢树有什么样的关系?在母亲的眼里,合欢树代表着什么?

 2)母亲去世后,我和合欢树有着什么样的关系?在我的眼里,合欢树代表着什么?

 3)那个孩子和合欢树又有怎样的关系?在孩子身上,合欢树代表着什么?

 4)我们的合欢树?读完文章之后,合欢树对我们的生命有着怎样的意义。

    2.质点是教学要抵达的最高峰。质点有本质之意,是教师通过视点切入所要抵达文本价值的核心高地。

每篇课文都存在很多教学价值点,对全部价值点予以关注和教学,不仅不可能,也没有必要,所以要抓“语文核心价值”。文本不同,核心价值不同。同一文本,学生不同,核心价值的选择也可能不同。

譬如《老王》的“质点”,我把它定为:很多年之后,杨绛为何要写老王,其真正的意图何在?

师生合作研读最后一句:“那是一个幸运者对不幸者的愧怍。”

为什么说“我”是一个幸运者?

没有幸运者和不幸者,只有不幸者和更不幸者。老王死了,“我们”却活了下来,“我”的不幸已经是幸运。更重要的是,在文革这样的灾难面前,作为一名知识分子,个人的不幸实在称不上不幸。

为什么“我”要愧怍?

因为“我”对老王只有物质上的平等交易,没有感情上的对等投入。“我”只想到自己的经历和伤痛,却无视老王这些更孤苦者。通过反思,“我”深切感受到知识分子身上的清高与冷漠以及悲悯与忏悔的稀缺。

钱钟书先生给杨绛《干校六记》序言中写到,杨绛还缺少一个“运动记愧”。文革后,很多当年受难的知识分子摇身一变,批斗身边的文革得势者,整个民族尤其是知识分子,根本没有自省和忏悔精神。

杨绛在这不久后就写了《老王》,希望将一己的生活经验推广为一切人的生存体验。任何一个时代都有幸运者和不幸者。作为相对的幸运者,如果“我”能够无视不幸的老王,漠视他的情感和感受。那么,我们有什么理由责怪文革中更加幸运的人对我们所施加的伤害呢?

由此可见,《老王》只是杨绛的隐身衣,借助自己的忏悔和愧怍批评文革中的忏悔健忘者,这才是杨绛真实的意图。文章研讨至此,师生抵达“质点”,在惊人的结论中获得了高峰体验。

3.远点是文本的灵魂深处。“质点”之后怎么样?这是一个很现实的问题,很多优秀老师在这里遗憾地停住了脚步,很多优质课到这里戛然而止。其实,我们还可以往前再走一步,看一看“质点”背后的“远点”。

远点的第一个要义是要深入到作者的灵魂深处,辨别个体的意识和无意识。在执教《金岳霖先生》时,我以“直笔、闲笔、曲笔”结构全文。通过“直笔”把握金先生的“童趣、风趣、雅趣、士趣”。而闲笔不闲。“比如联大的许多教授都应该有人好好地写一写。”既与前文“西南联大有许多很有趣的教授”相呼应,又巧妙点出金先生只是西南联大人文群像中的一个,进而探究西南联大的教授精神,深入挖掘汪曾祺的言外之意;曲笔则更深的透露了作者的意识或者潜意识。

远点的第二层要义是深入到文化深处,挖掘作品的民族心理。民族不同,概同人面。阅读教学如果能够从文本延伸到民族文化心理,并形成两种民族文化心理的比较,对学生深刻认识人物、提高鉴赏水平肯定大有助益。

执教《一个人的遭遇》时,我分三步拾阶而上,深入到民族文化心理。

 第一步:战争对所有的普通人都构成伤害。第二步:战争构成的心灵伤害,永远无法愈合。第三步:纵然自己的伤痕无法愈合,依然要给战争中的孩子筑起人道主义的大厦。

三步之后,课堂学习达到了质点,师生总结出索科洛夫绝望中有希望、眼泪中有坚强、谎言中有大爱、苦难中有人道主义光辉。

但我继续深入,探究文本的远点。一个人的遭遇,也是一个群体的遭遇,一个民族的遭遇。一个人的性格,也是一个群体的性格,一个民族的性格。我们不妨研究来自俄罗斯这个民族的性格对索科洛夫的影响。

正如陀思妥耶夫斯基说:“我唯一害怕的是我配不上我所承受的苦难。”俄罗斯这个民族总能从苦难中汲取力量,这就是索科洛夫性格的渊源所在。

二战中,我们死去了3000多万热血同胞,但我们很少诞生伟大作品,也很少塑造出索科洛夫这样的典型形象。我们的民族往往不敢直面苦难,善于健忘,把屠夫的凶残化为一笑。抗日神剧的流行就是如此。好在我们终于迎来国家公祭,这是一个伟大民族对苦难最好的铭记,也是深刻反思的开始。

远点的第三个要义深入到母题深处,建构微型课程体系。我们结合单元母题,补充互文性的文本,深入解读作品的母题,构建微型化的课程体系。比如苏教版第一册的《家园板块》。

《想北平》表达一个老北京对故乡的深切情感。《我心归去》是作者在国外考察期间对故乡的一种强烈感受。《乡土情结》把目光转向定居他乡的海外游子,乡土情结上升故国情结。《前方》转向哲学思考,人本质上都在路上,前方是什么,怀着这种期望和绝望,人负重前行。《今生今世的证据》,则从存在主义哲学的层面来思考:我们寻找今生今世的证据,我们来过这个世界吗?谁能够给出证明?我们住过村庄,但村庄会改变,物会改变,记忆会模糊,会消失,人也会消失,连存在本身也会消失。这种寻找充满了绝望,我们双脚必将踏踏实实走上虚无之途。但当刘亮程窥见了美与痛,并把它书写出来,反而成就了永恒。刘亮程的《今生今世的证据》注定比刘亮程活得更加长久。也就是说,当我们的“经由思抵达诗”的时候,我们就获得了存在的证明。

远点的第四层含义则是深入东西方文化,辨认作品的原型结构。世界不是由物构成的,而是由物与物之间的关系构成的。结构主义总是从作品的关系中寻求意义。很多类似的主题,都有一种相似的原型结构,探究结构的原型,也就成了远点的题中之旨。

比如古希腊神话中,很多英雄不满足现状,他们离开家,寻找美女海伦,寻找金羊毛,寻找圣杯等等,总之,有一个任务促使他们离开家,又总要经历种种磨难、艰险、伤痛,终于成熟起来,然后回家。我们从中可以归纳出一个原型结构,就是“离家——经历苦难——深刻领悟人生——回家”。

中国作品也是如此,《西游记》中的孙悟空。离开花果山,西天取经,经历九九八十一难,终于修成正果,又回到花果山。《红楼梦》中的贾宝玉,离开青梗峰,到大观园花花世界,经历了悲欢离合,生离死别,终于又回到大荒山下,青梗峰旁。

(五)以“审美—审智—审心”为阶梯的境界观。

课堂首先是审美的;其次是让孩子变得智慧;最后还要深入精神的层面,让孩子灵魂充盈。审美-审智-审心,分别对应着感性-理性-灵魂。这是语文教学“术与道”相结合的三个境界。

艺术情感无非三个层面,情感的表层是感觉、感知,情感的深处是智性和理性。审智比审美更富于才智的挑战性,也更具有超越和颠覆现成话语的可能性。

注重审美到审智的过程观,就是要以对话、实践和创新为抓手,强调学生的思维暴露,展示学生学习过程,引导学生由审美向审智转化,让学生的心灵舒展,把课堂变成审美的灵性的智性的,从而激发出学生的创造力。

譬如“红杏枝头春意闹”,一个“闹”字,化视觉为听觉,让人联想到蜂围蝶绕,春意盎然的美好场景,这就是审美。但审美有时候解决不了问题,比如为什么 “闹”字用在这里好?能否有更好的词替代?如果“闹”字能用,“吵”字“打”字也都能用吗?审美解释不了的时候,就必须要审智。

从心理原因来看,“吵”和“打”带有厌烦和贬义的色彩,不符合春意盎然的喜庆。从联想的逻辑来看,“吵”和“打”和红杏风马牛不相及,“闹”字则不然。红杏——红火——火热——热闹,几步联想,一气呵成。由此可见,“闹”既符合词语的陌生化,又契合联想的心理,绝对是“中国好修辞”。

从审美到审智,从感性到理性,如果仅仅这样理解深度语文的教学,仍然是危险的。也就是说,审智不是我们追求的最终结果。

傅雷在《给傅聪的信》中有这样一段话,意味深长。“关于莫扎特的话,例如说他天真、可爱、清新等等,似乎很多人都懂得;但弹起来还是没有那种天真、可爱、清新味儿。这道理,我觉得是‘理性认识’与‘感情深入’的分别。感性认识固然是初步印象,是大概认识;理性认识是深入一步,了解到本质。但艺术的领会,还不能以此为限。必须再深入进去,把理性所认识的,用心灵去体会,才能使原作者每一根神经的震颤都在你的神经上引起反响。否则即使道理说了一大堆,仍然隔了一层。一般的艺术家偏于理智冷静,就因为他们停留在理性认识的阶段上。”

从审美到审智再到审心,从语文教学的层面来看,我们可以把它分为三个阶段:感性——理性——诗性。一切体验必须要用心灵去体会,才能真正的融入血脉,这时候,知识不再是外在于我们的知识,而内化为我们丰富生命的一部分,我们就将成为真正精神明亮的人。

譬如教学《活了100万次的猫》,整堂课我设计了三个问题。“猫为什么不再起死回生? ”“这是一个有关什么的故事? ”“这个故事与我何干? ”三个问题梯度鲜明,尤其最后一个问题的探究,让所有人感同身受,猫的故事就是我们的故事。所有的故事都曾经发生过,所有的故事都是同一个故事,所有的故事都是我的故事。

(六)以“问题绵延”为抓手的课堂模式观。

没有问题就没有教学,以问题绵延为抓手,可以构建走向未来的课堂教学模式:话题—探险—对话—冲突—建构—绵延。

 1.话题。主题朝话题延伸。由于过去的知识单元,逐渐让位于主题单元,主题单元的包容性和广阔性,给我们提供了一个开放的话题领域。教师可以通过组合、删减、变形、改写等方式,来实现话题的最大拓展。

 “只读”向“可写”转化。“只读”又叫作者文本”,“可写”则为“读者文本”。新课程把“作者文本”演化成“读者文本”,读者的地位大为提高,可理所当然地在作品中“写入”自己的看法和见解。

 2.探险。阅读是作家和读者的一种对抗。对作家而言,写作是一场冒险,尽量要出乎读者意料之外;对读者而言,阅读是一次探险,就是要把作家带给我们的意料之外转变为情理之中。

 3.对话。课堂上的对话具有很多的特殊性。作者、文本、编者、教师、学生,众声喧哗。这种对话,是一种多边的、多重的、互动的和立体的对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。

 4.冲突。文学作品充满着冲突,这种冲突给文章带来了巨大张力。教学应由冲突引起,围绕冲突展开。教学的过程是冲突的形成、展开和解决的过程。没有冲突,就没有教学。教师要精心创设冲突情境,让学生不断产生问题,问题就是冲突。

 5.建构。新知识、新观念的到来,必然使原有的知识结构失去平衡,而失衡自然是反常的,不稳定的,它必然要在一个新的过程中,通过激烈斗争达成一种新的平衡。这个过程就是和谐的建构过程。

 6.绵延。绵延是我取自柏格森的一个概念。在柏格森看来,生命是由时间绵延而成的,世间万物都在时间的绵延中变化创新。人作为最高知性的生命体,正是在课堂中,在这种绵延的变化创新中实现自我价值。

时间的绵延就意味着发明,意味着新形式的创造,意味着一切新鲜事物连续不断的产生。从这个层面来看,课堂结束只是空间授课的结束,而在时间的绵延中,下课只是一个新的开始,是过去之物连续不断的前进过程,它与未来连接,并且在前进的过程中不断壮大。

好的课堂下课,绝不是竖起一座精致的墓碑,而是种下一棵树。让问题伴随着每个学生,用时间来浇灌,相信这棵树未来会郁郁葱葱,枝繁叶茂。

以上,我总结了深度语文的教学主张。正如郑板桥所说:“非不欲全,实不能全,也不必全也。”

好在理论是灰色的,探索之树长青。

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